幼儿教学心得总结随笔优秀范文

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  能走进孩子们中间和他们朝夕相处在一起,是我的缘分,从踏进幼儿园的那一天起,我就暗下决心,做一名称职的幼儿教师,善待每一位幼儿,接下来小编在这里给大家带来幼儿教学心得随笔,希望对你有所帮助!

  幼儿教学心得随笔1

  人本位的价值取向与社会本位的价值取向的论争无非在于人的价值与社会需要孰重孰轻,何者更具有优先性的问题,但问题的本质并非在此。教育的目的――受教育者被期望的理想状态,即人(类)之存在的最佳状态,应以合乎自然规律的事实为标准。人(类)要与万物生灵亲和地共存,要探寻宇宙自然包括人自身之真理,这些我们存在之必要条件与追求,更是价值取向的终极所在。无论何种社会结构,无论何时代的人类首要关心的问题,并也应以此作为一切行为之最终目的,教育自然为此目的担负着责无旁贷的责任。

  由此看来,人本位论之个人价值的实现,无非是对自然真理与艺术的探求,无非是为其他个体的成长与幸福作的主动努力;而社会本位论的目光也无须再停留于要求个体之被动服从之上,变之以从社会责任的角度去努力营造完成人类任务的良好环境。任何把个体与社会隔离开来的讨论都是局限的,都是对基本概念的曲解,社会仅是人之存在的一种结构,作为其主体的人以及人与人之间的关系,乃是问题的两个层面。事实上,上述简单的观念并非超乎人本位论与社会本位论之外或高于二者,仅仅是对问题讨论的另一种思维方式,是对术语涵义的新的界定。

  教育目的之价值取向并非直接意义上的价值取向。人本位论者与社会本位论者绝非愚蠢到忽视对方的程度,也绝非目光短浅而未见人类存在的终极任务与追求,而是他们已经在讨论目的的实现形式。目的的实现与目的本身具有等同的地位并合于一体,正如理论与实践之合为一体一样浅显。但此时我们对教育目的之价值取向或实现所作的讨论之所以有意义,在于我们对之了解的还不够。如果我们每一位先生、女士都成为或即将成为理想的自我实现者(在此使用自我价值实现的说法并非人本位论),并以和谐的方式组成社会群体(笔者以为和谐的方式可以基于物理学中的量子理论带来的灵感加以想象),那么我们对此所做的任何讨论都如同分析加减法则一样多余。教育目的之价值取向与实现的讨论将有助于我们认识教育的真相及缺憾所在。而由于人们对此问题认识的缺乏已带来了深重的损失。下面笔者就自己的观点作如下两点讨论:

  一、 短期目标的偏差

  短期目标的偏差实际上是对终极目标认识的混乱或对实现过程计划的不合理。任何功利性的观念都有鼠目寸光只嫌,乃至人类的浮华享受也是文明的歧途。社会的集体性混乱,诸如贫富差距的凸显或战争,是对功利性观念的诅咒,自然生存环境的恶化是对人类贪婪无度的惩罚。这不是对科技进步的否认,而是从更高的境界要求科技伴随着美的、艺术的和谐与时间并进。而社会正是在从事着这一伟大的使命,或许这一使命的终点正是人们弄清楚了是谁布置了这一使命于人类。

  二、 &

  nbsp; 实现方法的不合理

  实现方法的不合理更是让人哭笑不得,人以其本性的慈爱与自然法则抗衡,最终的结果是使人们明白它的幼稚。当我们的教育者告诉学生:“失败是成功之母”的时候,往往他正在一次次地扼杀“成功之母”,因为他总是要补上一句“这是我的失败教训,希望你们不要再犯同样的错误!”,多么让人感到亲切的话,实际上是对学习过程的背叛。任何一个“成功者”无一人没有犯过错误,走过弯路,即使他有最高明的老师指导。而且成就越高的人,经历的错误与弯路越多。成功是开在布满荆棘而崎岖路旁的小花,只有经过它的人才能领略。而教育者正应是那领路人。因为花色与品位各不同,教育者回顾时俯瞰的目光能更多地欣赏罢了。如果说还有什么具体的事需要教育者去做,那就让教育者把自己走过的弯路以恰当的方式加以整合,让受教育者更方便地去体验。教育者的整合过程实质上是在控制之内的艺术再现,教育科学的艺术性正体现于此;另一方面是要教育者将繁难高深智慧的探索过程中的激情与成功的喜悦与学生分享,这是与同事、与亲人、朋友分享快乐一样的融融快意,学生将因此备受关怀与感染。

  让我们把目光再转到教育的目的,如果教育的目的仿佛机器生产的目的――制造产品,那么我们的教育产品――受教育者又当如何呢?是否有固定的模型,依据教育者(设计者)的安排?事实上正是如此,否则我们讨论教育目的将毫无意义。教育目的之价值取向的意义在此才具有清晰的体现,民族性与党性正是这么直白地暴露其本质。同样的婴儿在日本,会爱日本,具有日本特有的精神,在美国、中国大陆或台湾,则分别会变成别的样子。政治对教育的渗透使得教育被政治所掌控,但政治又是由教育来实现的。多么诡秘的一个循环,于此意义上的教育将成为生产与控制的代称!而人本位价值取向与社会本位价值取向也正是不同文化(政治)背景下一种变相的论调。人本位价值取向倾向于私有制经济体系,其社会可模拟为“星式”结构,而社会本位的价值取向倾向于公有制经济体系,社会呈现“塔”式结构。从另一个角度说,宗教信仰明晰的民族或社会多为“星式”结构,而“塔式”结构往往宗教信仰模糊。教育_会_济_治_教之间的暧昧关系才是教育目的之价值取向的矛盾所在。由此看来人本位的价值取向与社会本位的价值取向仅仅是阶级社会掩饰政治倾向的一个幌子,其长期论争只是转移大众(受教育者)的目光,并将其限制在一定范围之内。全体受教育者绝对的觉醒,即与政治家具有同样的意识之时,阶级将不复存在,我们无意于政治企图,但关于此长期论争的政治含义却晦涩其中。

  前文所述纯真人类之存在状态与实现仅在一定范围内有意义。共产主义是一种自觉之自觉理想,只期待新轴心时代的再次出现,并将范围遍及人类的每一个角落。对轴心时代的研究无疑会为我们对教育的讨论带来更多益处。

  幼儿教学心得随笔2

  国务院颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》(以下简称《行动计划》)提出“素质教育要从幼儿阶段抓起”,这就从人的培养角度,真正把幼儿园和中小学纳入一个素质教育系统。它要求我们的教育思想上升到一个新的高度,实现教育观念、教育目标、教育内容、教育手段、教育方式方法等的全方位更新。那么,如何实现从思想观念到教育实践一系列的根本转变,把素质教育落到幼教工作的实处?下面从几个方面谈点粗浅的认识。

  切实转变教育观念是实施素质教育的关键

  实施素质教育,适应教育现代化的关键是转变教育观念,即:树立正确的儿童观、教育观和人才观。

  1、树立正确的儿童观

  幼儿不仅是一个自然的人,具有可塑性和依赖性,而且是一个社会的人,具有生存、发展、学习、受教育、受保护的权利。幼儿教师要真正了解幼儿,知道他们所知、所想、所求,按照幼儿身心发展规律和年龄特点,为幼儿提供活动和表现的机会,充分尊重幼儿的人格与权利,与幼儿建立起紧密合作的互动关系,促进幼儿各种能力的提高。

  2、树立科学的教育观

  实施素质教育,必须端正对幼儿教育的思想观念:一是着眼于未来的观念。要认识到今天的教育就是明天的人才、后天的经济。幼儿教育要面向现代化,面向世界,面向未来。二是全面和谐发展的观念。要对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育,促进其身心和谐发展。三是基础教育的观念。幼儿教育应促使幼儿对未来具有更强的适应性,为其终生的学习和工作奠定基础。

  3、树立正确的人才观

  目前,幼儿教育在“人才观”方面还存在“误区加误导”的问题:一是狭隘人才观的影响,认为只有专家、学者至少是上了大学的人才是人才,片

  面地看待幼儿的成长;二是许多家长存在唯智倾向,把“成才”直接与智力开发挂钩,幼儿不但被各种学习任务剥夺了童年的快乐,人格的健康发展也受到严重影响。因此,广大幼教工作者应该树立正确的人才观,为幼儿未来的发展提供全面的准备,开拓尽可能广阔的空间,促使幼儿成为在体力、智力、情绪、心理等方面协调发展的“完整的人”。

  正确认识培养目标是实施素质教育的保障

  以往的教育目标强调共性、忽视个性,强调统一要求,忽视个体差异,在这种目标指导下的教育,实际上是“选择适合教育的儿童”,而不是“选择适合儿童的教育”。素质教育是“创造适合每个儿童的教育”,其目标是群体目标和个体发展目标的统一,目的是为整个中华民族素质的提高奠定基础。因此,幼儿教育的目标应指向未来,其任务是为培养21世纪的人才打基础。

  1、目标的确立要着眼于未来

  幼儿教育的发展具有长远性,它关系到幼儿的成长,关系到社会未来的发展。因此,在确立幼儿教育目标时,首先要考虑幼儿教育与其他社会现象之间的关系,准确地把握幼儿教育的发展。其次,在培养目标上,既要考虑到现在,又要考虑到未来,要将提高幼儿素质放在首位,着眼于幼儿长远的发展。

  2、目标的确立要全面

  幼儿教育应该是全面的、整体的。不同的社会、不同的时代和不同的生产力发展水平下的教育,对人才的培养规格有着不同的要求。然而,当历史进入到生产力高度发展的现代社会以后,各国均把教育的目标定位于人的身心的全面和谐发展上。目前,我国多数幼儿家长的教育观念还较落后,教育水平普遍较低,对幼儿教育的目标知之甚少,因而重智轻德、重美轻德,过早对幼儿专业定向等现象较严重,导致不少幼儿片面甚至畸形发展。所以,我们应大力向家长宣传全面发展的重要性,使其尽快走出片面教育的误区,深入地理解素质教育的实质,更好地促进幼儿体、智、德、美诸方面全面发展。

  3、目标的确立要面向全体

  素质教育要求教育要“面向全体”,促进

  幼儿在各自基础上提高。这就要求幼儿教师具备因材施教的能力,克服“一刀切”、“齐步走”的教育方法,给不同发展水平和个性特点的幼儿创设不同的发展机会和条件。在实践中,一要尊重个别差异,最大限度地发挥每个幼儿的主观能动性;二要把注意力集中在幼儿的全面发展上,这也是素质教育的本质要求。

  发挥各种教育力量是实施素质教育的立足点

  教育力量不是单一化的,社会、家庭、幼儿园都会对幼儿发生影响。因此,现代幼儿教育应该树立“大教育观”,全面优化教育环境,充分调动幼儿园、家庭、社会三方面力量,形成牢固的“金三角”,同步调、同方向地对幼儿进行教育,全面、积极地促进幼儿的发展。

  1、优化教育环境

  传统的教育思想往往误以为幼儿教育即幼儿园教育,幼儿的受教育环境局限于幼儿园的活动室。素质教育不仅把幼儿园生活的一切空间都当做幼儿受教育的环境,而且也让幼儿知道,生活的一切空间都是他们学习的课堂。我们应最大限度地挖掘、利用蕴藏在大环境中的教学资源,变自发、偶然的环境影响为环境教育,切实避免社会上一些暴力现象等不良因素对幼儿人格的扭曲作用,促进幼儿身心健康成长。

  2、实现家园共育

  许多研究表明,在幼儿时期,对儿童发展影响最大的是家庭。所以,家园共育理应成为推动幼儿园素质教育最值得重视的问题之一。

  幼儿园过去的家长工作往往是让家长配合幼儿园完成教学计划。中央明确指出:“家庭、学校和社会要互相沟通,积极配合,共同开创素质教育的新局面。”我们应该认识到家庭环境对幼儿发展影响的深刻性、家庭教育的重要性和家园共育的必要性。应将家长视为幼儿园教育的重要人力资源。教师要与家庭建立一种平等合作的伙伴关系,指导家长正确了解幼儿园保育和教育的内容、方法,提高家长的科学育儿水平,切实将家、园共育作为幼儿园素质教育的基本立足点。

  3、发挥社区作用

  《幼儿园工作规程》中指出:“幼儿园应密切同社区的联系与合作,宣传幼儿教育知识,支持社区开展有益的文化教育活动,争取社区支持与参与幼儿园的建设。”这说明利用社区资源发展幼儿教育,已具有了法规上的意义。因此,在研究影响幼儿发展的环境因素时,需要考虑到社区大环境的作用;在研究幼儿教育问题时,需要考虑社区、幼儿园、家庭的通力合作,协调社区各有关方面的力量,要用比以往更为开阔的视野来看待幼儿教育,研究幼儿教育。

  随着社会经济改革的深入,幼儿教育的发展正面临着前所未有的挑战。我们要始终把握住改革的清晰思路,以更加开阔的眼界,着眼于素质教育,把幼儿教育工作自觉地置于“跨世纪素质教育工程”之中,探索有中国特色的幼儿教育新路。

  幼儿教学心得随笔3

  角色,可理解为一个人在社会群体中的身份以及与其身份相适应的行为规范。在社会生活中,每个人都属于一定的团体。在团体里,每个人都有一种身份,处于某一位置,或分担一份责任。在学校中,领导、教师、学生也各有其不同的身份与责任,各自承担着不同的角色。教师是在学校中专门从事教育教学活动的角色,这个角色的特殊身份要求教师不仅要通过自己掌握的知识影响学生,还要通过自己的人格和道德力量,通过自己的言传身教去影响和感染学生。

  《基础教育课程改革纲要(试行)》中有这样一段表述:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个别差异,满足不同学生的学生需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发不同学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”这段表述对于教师在新课程实践中的角色定位提出了更新的要求,教师要由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者转变;教师要成为观察者;教师要成为学生的促进者;教师要成为研究者。

  下面,我就“新课程实施中教师的角色转变”略谈体会:

  1、 教师应成为孩子的倾听者、观察者

  新课程理念下的教师,不仅要传播知识,更要观察。注重一日活动中的观察,捕捉着孩子一瞬即逝的现象和变化过程,了解孩子的个体差异,获得第一手材料。教师应该是一位细心的观察者,去倾听幼儿谈论的热点话题,及时捕捉幼儿的兴趣热点,分析

  幼儿的探索需要,从而确立起幼儿感兴趣的主题。如:大(2)班孩子在户外活动时,有个孩子在草丛中发现了一条蚯蚓,并招呼自己的同伴一起过来看,一个,两个,一会儿工夫就围了一群孩子,老师也凑过去听孩子们饶有兴趣地交谈,并能及时地为孩子提供工具,开展了“挖蚯蚓”活动,并且就地而坐一起认识、讨论蚯蚓的各种特点与功效,孩子们的需要在教师的及时调整过程中得到了满足。

  倾听、观察孩子还体现在教师要关注孩子的已有经验,即孩子现有的认知能力和生活经验。如:中(1)班的主题活动“自己的事情自己做”,当语言活动“花母鸡太太和它的两个蛋”结束之后,好多孩子对“蛋”产生了兴趣,于是主题活动“蛋”生成了。孩子们、家长共同收集资料,有的从家里带来了蛋,有咸的、淡的、生的、熟的,老师也同样为孩子们准备了各种各样的蛋,有皮蛋、泥蛋、鸡蛋、鸭蛋、鹌鹑蛋等等。特别是在开展“探索型主题活动:区分熟蛋和生蛋”的过程中,通过让孩子转一转(转转哪个快)、摇一摇、听一听(听听哪个有声音)、记一记(分别在转得慢和有声音的蛋上做记号),再剥一剥、吃一吃,最后让孩子自己发现原来两个记号在同一个蛋上,从而在充分感知与体验的过程中获得了技能与经验。

  我想:正是由于教师的留心观察、倾听才发现了来自幼儿的活动主题,当活动的内容是他们所喜欢和感兴趣的时候,幼儿所表现出来的学习积极性和主动性是我们难以想象的,幼儿的潜能得到了真正的发挥。

  2、 教师要成为幼儿的促进者 、支持者

  教师即促进者是新课程下教师角色的根本变化,是教师角色转变过程中的一个飞跃与突变。

  幼儿园的一日活动中,幼儿随时都可能会产生许多问题,但由于年龄的特点和经验有限,他们往往还不会归纳事物的特点,这时就需要老师及时的介入和引导,使探索深入下去,从而促进孩子的主动学习,如有一次我带领小朋友们在草地上自由的玩耍,我发现许多幼儿都在做“踩影子”的游戏,他们对影子非常感兴趣。于是我充分抓住这一契机,组织幼儿去找影子,找找自己身边各种不同的影子,它们有什么不一样?孩子们发现:有的影子在前面,有的影子在后面,有的在左面,有的在右面,有的长,有的短,有的大,有的小,当幼儿回答各种不同的答案后,小朋友们都用期待的目光看着我,并问:“老师,这是怎么回事呀,怎么会这样呢?”,在我的引导下,孩子们通过观察、比较找到了答案。为了激发幼儿继续探索的兴趣,我又提出了疑问:“是不是一天中,我们的影子总是这样不变的呢?”,这激起了孩子进一步探索影子的兴趣。

  《纲要》总则指出:环境是人赖以生成与发展的物质、社会、心理条件的综合,是儿童发展的资源。

  《学前教育课程指南》中对运动的阐述中有这么一句话:“培养幼儿对运动的兴趣,在自主活动的基础上,积累运动经验,体验运动乐趣,开展各种富有野趣的运动。”我们幼儿园全体老师通过理论学习,在教育理念不断提升的基础上,就运动的内涵、提供的材料、创设的环境进行了初步的挖掘、研讨与尝试,做幼儿环境的支持者。

  如:幼儿园为孩子创设了运动所需要的适宜的环境。幼儿园原有的大型运动器具、各色体育器械似乎已很美,但讨论发现,只有让孩子亲近自然、接触自然,为孩子提供具有野味的材料与空间,才更能激发幼儿活动的兴趣。于是我们想办法要来了一些废旧轮胎,埋在地里既装饰又当作平衡器具玩,还为孩子提供了竹梯、树叶、纸板箱、风筝、雪碧瓶以及用废旧材料制成的马头杆、推铁环、踩高跷、沙包等等,这个学期又在园内增加了一个较大的落地玩沙池,孩子们可以随心所欲地走进沙池玩,真是刺激。在各类学习活动、游戏活动中,我们的老师也能为孩子提供各类不同层次的丰富的材料,促使不同孩子的不同需要得到了满足与发展。

  3、教师应成为合作者

  我觉得,新课程实施中的教师,应该善于把自我完善和集体和谐统一起来。在这个集体中,到处有你可学习和帮助的人,应树立 “我为人人”,“人人为我”的思想,相互学习和合作是为了共同提高。我能积极鼓励教师进行各种学习和培训 ,要求教师关注课改信息,教育杂志上的、网络里的,把平时有关看到的、想到的、读到的等等文章,在教研活动中进行交流,在读书笔记中进行摘记和撰写体会,这不仅是一种学习的积累,更是个人素养的一种提高。

  本着这一理念,我和大家共同投入到二期课改的学习与实践之中。无论是管理者还是被管理者,大家都是一个共同体,一起想办法,解决实际中碰到的具体问题。我们首先给教师松绑,采取宽松的管理方法,让教师根据自己的理解,尝试新的教育方法。多鼓励、多支持,使教师敢于去实践,为研讨提供了第一手资料。其次,对教师教育行为进行公正、合理的管理与评价。深入第一线的进班听课无疑是实施好动态管理的最好途径之一,在这一活动中,我总是以平等的身份深入课堂了解教师的实际需要,在实际教育教学过程中,了解课程的实施情况。教师们深切感受到进班听课的目的不单在于检查教师的工作,关键在于了解教师的专业发展需要,针对教师的实际需要给予鼓励和支持,提供教育引导和资源服务。在她们的心中,我也是一个支持者、合作者。我们融洽地聚合在一起,心与心连接在一起,产生了共同的理想和使命感、共同的价值观、共同的文化及共同信息,在幼儿园中处处表现出教师与幼儿、教师与家长、教师与领导间的相互协作和支持。“支持、互动”的氛围,常常使教师们互相感动,我也经常感动于教师对课改的认同、对课改的积极投入与探索。

  课程实施中的问题是多种多样的,新课程在改变学生学习生活的同时,也改变了教师的教学生活,新课程中的教师将焕发出新的生命。我们必须不断的进行专业的学习,对自己的教学过程进行反思,能够获得理论与实践的高层整合,突破普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象,积极地与团体

  幼儿教学心得随笔4

  主体性教育理论,是最近十多年来教育界一直关注的的一个大热点,幼儿教育作为整个教育体系的一部分,当然也应该积极地关注这一教育理论--关注“幼儿园‘主体性教育’理论”的建构,关注在幼儿园教育实践中该如何贯彻这一代表时代发展潮流的教育思想。但从近年来,我们对幼儿园的一些领导和教师的调查中发现,她们在如何理解“幼儿园‘主体性教育’理论”和如何在幼儿教育实践中正确落实“主体性教育”思想方面还存在不少模糊的认识,以致阻碍了“主体性教育”思想在幼儿园教育实践中的真正落实。本文就这方面的一些问题谈谈本人的一些看法。

  一、从客观上来说,在幼儿园教育活动中,幼儿就是自己学习和发展的主体,而不是教师“让”了,幼儿才能成为主体

  对这一观点,许多幼儿园

  教师和领导都持否认的态度。她们认为,是教师“让”了,幼儿才能成为主体;反之,教师“不让”,幼儿就不可能成为主体。这种观点在不少的报刊杂志上也时有见到,比如“让幼儿成为数学(或语言或音乐或游戏……)教学活动中的学习主体”,这样的论文题目可真不少。她们还认为,“幼儿是主体”是教育的结果,而并非一种客观存在。她们的理由是,幼儿毕竟还是很幼稚、很无知的,他们怎么可能成为自己学习和发展的主体呢?!幼儿极端的不成熟,他们在教育活动过程中,只有“受教育”的份和“受管”的份,他们不可能成为自己学习和发展的主体。

  上述这些认识当然是错误的。因为在马克思主义认识论中,“主体”这一概念,它是相对客体而言,它表现出人与客观外界的关系--“在任何实践、认识活动中,作为实践者、行为者的人是主体,而作为实践和认识活动对象的世界、事物和人是客体。”(李德顺:《价值论》,中国人民大学出版社,1988);凡是从事认识活动的正常人(从幼儿认知的角度来看,幼儿园教育活动就是幼儿的一种认识活动),不管其年龄如何(还不能思维的新生儿另论),他们都是认识的主体。不管幼儿年龄是大是小,他们在教育活动中都是认识的主体(学习的主体),他们都有主观能动性、创造性。如果我们的教育无视幼儿的主体地位,不考虑幼儿的内在需要及其内部结构的特点和发展水平,是不可能奏效的。我们的教学要求、教育影响都必须通过

  幼儿一定的生理、心理的过程,以幼儿自身的认知结构和活动为中介,才能转化为幼儿的知识经验体系和幼儿的能力、个性特征。每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响,并且每个幼儿都以他们独特的方式对我们教师的教育影响作出反应,比如,在我们在组织教育活动时,有的幼儿很认真地参与,有的幼儿不愿意听,不愿意学,甚至有的幼儿在我们教师很认真地组织活动时,他们还在睡觉或注意力不集中,这不但不能说,他们不是自己学习的主体,相反正说明了他们是自己学习和发展的主体--这是他们能动性的表现,是他们根据自己的经验和需要选择我们教师对他们所施加的教育影响。幼儿成为或者没有成为教师所期望的“好孩子”,那都是幼儿主体性的一种表现形式。

  所以我们可以说,幼儿是他们自己学习和发展的主体,这是一种客观存在,这是不以人们的意志所转移的客观存在。幼儿是自己学习和发展的主体,他本来就是主体,而不是教师“让”了他们才成为主体。那种认为“幼儿是主体”是教师“让”出来的观念,实质上就是没有把幼儿当作真正的主体,在教育实践中没有真正尊重幼儿的主体地位。这种观念,不但在理

  论上是错误的,而且在实践中还会带来一种误导,比如,有的教师为了“让”幼儿成为主体,在“让”的活动过程中,教师考虑的仍然是如何“‘让’幼儿成为主体”,即把幼儿当作被动的客体,而没有考虑到如何尊重幼儿这一主体。简而言之,“‘让’幼儿成为主体”,其实质还是把幼儿当作被动的客体。

  因此,在教育实践中,我们应该做的、能够做的是如何尊重幼儿的主体地位,如何把幼儿当作真正的主体来对待,而不是如何去“让”幼儿成为主体。

  二、主体性的培养,不仅是教育幼儿的手段,更是幼儿教育所追求的一个目标

  在谈到幼儿主体性(主体性包括积极性、主动性、自觉性、创造性、能动性、责任感等)的培养和发挥的问题时,许多幼教工作者谈得最多的是如何“调动幼儿学习的积极性,提高幼儿学习的效率”“让幼儿在主动参与中学会......”等等,她们只是把幼儿主体性的培养和发挥当作一种手段(一种达到教育教学的知识技能目的的手段)。其实这种认识是不全面的。因为“主体性是人的全面发展的核心”(张继良,1989),“主体性是现代人应具有的重要素质”,促进幼儿主体性的发展“是进行教育的出发点、基础、依据和要实现的目的”(王道俊、郭文安:《教育研究》,1989)。因此,重视对幼儿主体性的培养和发挥,不仅是顺利地完成教育教学任务的一种手段,而且更重要的是,它还是我们幼儿教育所追求的一个目标。

  幼儿教育实践中,如果只把幼儿主体性的培养和发挥当作一种教育手段,那么,这不但不能使幼儿主体性得到相应的提高,而且还可能会有碍于幼儿主体性的发展。比如,有的教师在教学过程中,总是想方设法通过各种手段,如制定各种严密的常规、有吸引力的奖惩制度以及开展形式多样的学习竞赛活动等,使幼儿的“学习积极性”确实被调动起来了;从客观上来讲,这对完成当时的教育教学任务,也确实起到了一定的促进作用。但如果我们的幼儿教育总是仅此而已,忽视对幼儿内在的学习积极性(如对学习的兴趣、对知识的求知欲、对学习活动的成就感)的培养,那么,幼儿以后的学习,也照样是被动的,因为上述教育方式中幼儿所形成的那些所谓的“学习积极性”是一种“操纵性的”积极性、被动的积极性,在这种条件下,幼儿学习的“积极”可能是一种“无奈”的选择,如果一旦失去了“操纵性条件”,幼儿很可能也就失去了学习的积极性。同时,如果幼儿习惯了“被操纵”,那么,这就有碍于他们对学习形成真正的发自内心的自愿自主的积极性;再者,这种从外部去“控制”和调动幼儿的学习积极性,而没有考虑幼儿的内在需要的做法,实质上也是不尊重幼儿主体地位和幼儿主体性的一种表现。

  仅仅把调动和发挥幼儿的主体性作为完成教育教学任务的一种手段,而忽视了对幼儿进行主体性的培养,是一种舍本求末的做法。

  所以,调动和发展幼儿的主体性,不仅是完成教育教学任务的一种手段,更重要的是,它还是我们现代教学所追求的目标。

  三、面向全体幼儿,尊重

  幼儿主体,将每个幼儿都当作其学习的真正主体

  现在,许多教师在组织各种教育活动中,来来去去都是让那几位“好孩子”唱“主角”,其他幼儿只能做“局外人”,他们每节课只能看老师和那几位“好孩子”的“表演”,这种只重视少数,而忽视大多数的做法是有背于我们所提倡的“主体性教学”原则的,“主体性教学”所倡导的是面向全体幼儿,尊重幼儿主体,使每个幼儿都能成为各种教育活动的“主角”。为此,我们应该注意以下几点:

  1.教学要符合幼儿身心发展的规律要求并促进他们身心的健康发展。

  2.教学过程中,要注意调动幼儿学习的内在积极性、主动性、能动性,我们反对单纯依靠严厉的纪律制度、奖惩制度来迫使幼儿学习,因为这样的学习并非真正主体性的学习,并且它还会有许多不良的后果,如使幼儿把学习当作负担,久而久之逐渐讨厌学习等。

  3.教学要适应并促进幼儿个性的发展。为此,我们要给幼儿以一定的选择权利,我们的教学要个性化。这方面,我们现在的教学做得还很不够,我们现在的教学基本上是只有“共性”的教学,而没有“个性”的教学。我们的教学应多将一些主动权交给幼儿,使他们能根据自己的需要、兴趣、爱好、特点和其它条件,选择适合自己的教学内容和教学方法,实现自己个性、主体性的发展,从而使教学要求由外在强制的力量转化为幼儿主体能动追求的东西。

  4.要为幼儿创造一个宽松的学习心理环境。在教育活动中,一是不要总是教师“一言堂”,要允许幼儿发表自己的意见并给之以机会;在这种环境中,

  幼儿的行为和想法不会招来成人或其他小朋友的种种非议,使幼儿感到轻松、愉快。二是对幼儿的犯错误或失败应多一点宽容,因为幼儿年龄小,经验不足,能力有限,犯错误或失败是难免的,如果我们对犯错误或失败的幼儿缺乏宽容之心,当他们犯错误或失败时,对他们施以严厉的处罚,这将会扼杀幼儿的主体性(如主动性、创造性等);另外,我们还应该认识到,犯错误或失败也是幼儿成长必须经历的一个过程,幼儿从犯错误或失败中可以学到许多“‘只有成功,没有失败’的成长历程”所学不到的东西,如“如何才能不再犯类似的错误”等。

  5.要鼓励幼儿创造性地学习,不要使幼儿对教师产生“盲从”的心理。要教育好幼儿,教师要注意树立威信,但是这方面也不能走极端,不要使幼儿觉得教师所讲的全都是“放之四海而皆准”的绝对真理,使幼儿对教师产生“盲从”“依赖”的心理。因为这样不利于幼儿主体性,特别是创造性的发展。所以我们倡议,不管怎么“高明”的教师都应该想办法给幼儿留下一个具有诱发批判精神和创造性的形象--“老师说的不一定都对”,为此我们教师在一定条件下,不妨有意地“失误”,以便能给幼儿也有“纠正”教师“错误”的机会,以减少甚至消除幼儿对教师产生的盲从心理。我们认为,如果教学使

  幼儿对老师产生盲目崇拜,甚至达到迷信的程度,从“主体性教学”这一角度看,这种教学仍是一种失败的教学。

  综上所述,我认为,幼儿园“主体性教学”绝对不是某些人所说的那种仅仅是成天让幼儿做他们想做的事的“放羊式”“放任式”教学(对幼儿“放羊”“放任”,那是我们教师的失职,是教师对幼儿、对社会不负责任的表现),幼儿园“主体性教学”就是在幼儿园教育活动中,尊重幼儿的主体地位,并不断地、有目的有计划地发展幼儿主体性的一种教育。在“主体性教学”中,教师的主导作用不但不能“弱化”,而且还要增强。

  “主体性教学”,已成为当今世界教育教学发展的一种潮流趋势,但要想真正将“主体性教学”的思想“幼儿园化”, 还有许多理论问题和实践问题,有待于我们进一步去深入探索和研究

  幼儿教学心得随笔5

  一、 为什么要强调整体观

  1、 什么是整体、整合

  整体是与部分相对的,它是指由若干对象组成的具有对象在分离孤立状态时所没有的新质的统一体。整体从紧密到松散,有不同的类型,组成整体的各部分之间不同的联系状况,对整体类型的形成有重要的影响。系统整体是整体的理想类型。系统整体所具有的质不同于系统各要素具有的质,整体大于它的各部分的总和。

  幼儿教育应该充分协调多种资源,多方面的教育影响,调动多方面的积极性,使幼儿教育形成一个系统,使各种因素发挥整体的影响,以提高幼儿教育的成效,有效的促进幼儿的发展。在现实的幼儿园教育实践中,幼儿教育作为整体,有些是比较松散的,有些较为系统,幼儿教育的这些现象均与组成幼儿教育的各要素之间的关系性质有关。组成幼儿教育的各要素联系越紧密,幼儿教育作为一个整体就越系统。坚持幼儿教育的整体观,就是坚持幼儿教育的系统观和效益观,使幼儿教育形成一个良好的系统,不断提高幼儿教育的成效。

  整合(Integrate),也称综合,是把不同类型、不同性质的事物组合在一起,使它们成为一个整体。因此,整合是整体形成的环节和过程。整合的核心是联系的建立。有机联系,是联系的最高层次,有机联系的建立是良好的、系统的整体形成的关键。对整体观的强调,从具体的行为上看,就是要对整体的各要素进行多样化、多层次的整合。整体的幼儿教育的形成,应该同幼儿教育的整合联系在一起,应通过科学、合理的整合,来达到整体形成的目的。对幼儿教育整合的水平决定着幼儿教育整体的性质。

  对不同教育的阶段需要具有不同整合水平的教育,并非所有的教育阶段都需要高度整合的教育,有些教育阶段的有些教育要素只需部分整合,甚至还要求有所分化。幼儿教育是3-6岁的幼儿为

  对象的教育。幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必需是整体性的教育。幼儿心理发展水平决定了幼儿对事物的理解往往是初浅的表面的,概括能力还很低,对幼儿进行的教育往往不能过于分化。幼儿又是通过生活及其它活动来学习的,这些活动尤其是生活活动,往往是综合性的,涉及多方面的学习内容,具有促进幼儿多方面发展的价值。因此,对幼儿教育而言,尽可能的加强教育的整体性,是符合幼儿学习的特点和需要的。

  2、 什么是教育整体观

  幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育整体性、系统性的基本看法。《幼儿园教育指导纲要》(试行)明确指出,幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性。如何体现《纲要》的精神,如何使幼儿教育真正具有整体性?这就要求我们有系统、整体的思想,形成幼儿教育的整体观,并努力实践这些观念。

  幼儿的发展是整体的、全面的,幼儿教育应注重整体性和全面性;

  幼儿一日生活中的各项活动都对幼儿发展有重要的价值,应有机地整合各项活动,努力提高各项

  活动的整体成效;

  幼儿园课程的内容可以相对地划分为一些领域,应充分挖掘和利用各领域的内在联系,对课程内容进行合理的、有效的整合;

  幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源,应充分发挥各种教育资源的整体性影响。

  幼儿园课程实施的方法、形式及手段丰富多样,应有机的、综合地利用这些方法、形式和手段。

  幼儿教育的整合,最终应该也必然会落实到具体的课程实施过程之中。在此,有必要明确两个概念,一是课程整合,也称课程综合,另一个是综合课程。课程综合是一种课程设计的技术或行为,而综合课程是一种课程的模式。我们倡导课程综合,是强调课程内容的有机联系,使课程内容成为一个有机的整体,注重教育影响的整体性,而不是全面的、普遍的倡导选择或建设综合课程,因为,课程模式的选择必须是现实和历史的有机统一,必须从幼儿园课程的现状和条件出发。作为一种真正意义上的综合课程对师资有特殊的要求,并非所有的幼儿园都能做到这一点,也并非所有的幼儿园都应该作这种选择。但是,根据《纲要》的精神,所有的幼儿园都应该树立并努力实践整体教育的观念,发挥各种教育因素的整体影响,努力提高教育质量,更好地促进幼儿的发展。

  3、 为什么要强调整体观

  首先,整体性的教育是符合幼儿身心发展的特点和规律的,符合幼儿学习的特点和规律。

  强调整体教育观有利于引导真正符合幼儿身心发展特点的教育;

  其次,整体性的教育在实践中收到了较为显著的成效,强调整体教育观有利于推进幼儿教育质量的提高;

  最后,在一些幼儿教师的观念中,存在着很多与整体教育背离的观念,在幼儿教育实践中,存在着不少与整体教育背离的现象,强调整体观,有利于纠正观念、改善实践。

  二、 幼儿教育应该整合什么

  幼儿教育是一个复杂的系统,在这个系统中有众多的因素,应加以有机的整合。

  幼儿教育的整合,应该是系统的整合,只对局部的要素进行整合,往往难于取得应有的成效,甚至整合往往会变成形式的整合,而不是实质的整合。

  1、 观念的整合

  观念的整合,就是观念的联系和渗透。幼儿教育应关注多样化的观念,并注意这些观念之间的相互联系。有整合的观念,才会有真正整合的教育。避免机械的、片面地理解某些教育观念。如关于促进幼儿的全面发展应与促进每个幼儿在原有水平上的发展结合起来;应把教育形式、手段的多样化与教育手段方法的合理性和有效性结合起来。

  教育观念的整合,是先导性的整合,只有充分整合各种相关的观念,形成一种与教育整合有关的观念的体系,才能有效地进行整合。

  2、 目标的整合

  教育目标是教育所要达到的最终结果。教育目标在表述时,可能会划分为不同的方面。如《幼儿园教育指导纲要》(试行)中把教育目标划分为健康、社会、科学、语言及艺术五个方面。除了这种划分方式外,也还有体、智、德、美或运动与技能、认知及情感等归类、划分的方式。不管那种归类、划分方式,都是对整体发展的相对的划分,这种划分只是为了使我们在考虑教育目标时,不致笼统、无序。任何一种划分都存在对整体发展分隔的问题。这种分隔对年龄较大的学习者来说是必要的,分隔能使学习内容分化、深入。但对年幼的学习者来说,分隔是不得已而为之的,是应该在现实的教育活动中加以弥补的。因此,教育目标的原初形态并不是割裂的,要使教育深入和具体化,有必要对教育目标进行适当的划分,但这种划分不应只是是单一领域的目标细化和分解,而还应是多领域的、有机的、整体的层层推进。教育目标从总体的目标到现实的活动目标应该是一个整合-分解-整合的过程。

  目标的整合是教育整合的基础。目标的整合直接影响教育内容的整合,进而也影响教育内容、方法和形式的整合。

  3、 内容的整合

  教育内容的整合是幼儿教育整合的主要表现,也是一种最基本的整合。幼儿教育的整合最终总要体现在内容的整合上。课程内容的整合是以目标的整合为前提的。教育内容整合的主要表现是使同一个领域的不同方面的内容、不同领域的内容之间产生有机的联系,甚至可以突破领域这一内容组织形式。内容的整合最终应落实到具体的教育活动之中。内容的整合性,影响到活动的整合程度。

  4、资源的整合

  教育资源的整合是与教育内容紧密相关的,教育资源中蕴含了多种教育内容,对教育资源的整合,有利于教育内容的整合,有利于拓展幼儿教育的空间,丰富幼儿教育的方法、形式和手段。幼儿园、家庭及社区都有丰富的教育资源,应充分地加以运用,并进行有机的整合,使它们真正协调、一致地对

  幼儿的成长产生积极的、有效的影响。

  5、 方法、形式及手段的整合

  方法、形式及手段的整合可以在课程设计的过程中进行,也可以在经验活动展开的过程中进行,但较为重要的是在现实的教育活动中进行的整合。方法、形式及手段的整合需要教育实践的经验,需要对幼儿活动水平的洞察能力,需要教育活动组织的应变能力。对教育活动方法、形式及手段的整合是确保教育整合取得应有成效的关键。方法、形式及手段的整合是提高教育的成效为目的,避免方法、形式和手段的单一和刻板。

  6、 发展的整合

  幼儿发展的整合是幼儿教育整合中核心的整合,是其它各项整合的出发点和归宿,只有实现了发展的整合,才能促进幼儿整体的发展。幼儿教育整合中每一项整合都应关注幼儿发展的整合。发展整合的实现,是使整体性目标从可能性转化成为现实性。

  三、 如何整合

  (一) 把一日生活看作是一个教育整体。

  幼儿在园的一日生活包括了多种多样的活动。这些活动可以大致的区分为专门的学习活动,游戏活动及生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有特殊的价值,起着特定的作用,也是幼儿园课程实施不可缺少环节。因此,幼儿园课程的实施应关注幼儿一日生活中的各类活动,并注意各类

  活动之间的有机联系,发挥这些活动的互补作用,做到在生活中学习,在游戏中学习,学习联系生活、利用生活,游戏反映生活、反映学习,使一日生活成为一个真正的教育整体。

  专门的学习活动是幼儿园课程实施的基本途径。这些专门的学习活动,应把认知、情感、运动技能等方面的发展结合起来,把教师的指导与幼儿发现、探究和体验结合起来,把计划的学习情境与变化的学习情境结合起来,把室内的学习活动同室外的、园外的学习活动结合起来,把先前的活动与当今的活动和将要进行的活动结合起来,使各种学习活动产生多维度的联系。应避免学习活动目标单一、内容单一、形式单一的现象,避免各种活动之间封闭、割裂甚至抵触的现象。

  生活活动是幼儿在园活动的重要组成部分。晨间锻炼、用餐、就寝、散步、日常劳动等都是与生活直接关联的活动。对于幼儿来说,身体的发展,基本的生活习惯和生活能力的形成是最为重要的目标,因此,生活活动在幼儿园课程中占据重要的地位,是幼儿园课程的一个重要特质。生活活动对

  幼儿的发展有特殊的意义。而且,现实生活具有对课程内容的渗透作用、综合作用。生活就是一种综合性的活动,生活活动中包含了多领域的丰富的教育内容。

  游戏也是课程内容整合的重要方式。游戏对幼儿发展的价值从来就不是单一的。智力游戏绝对不可能只发展智力,就像角色游戏也有智力的价值一样。幼儿会把广泛的生活内容反映在游戏活动之中,也会把丰富的学习内容反映在游戏之中。游戏不只是教学借助的一种手段,游戏更有它自身的价值。作为课程实施重要活动之一的游戏,应充分发挥幼儿在游戏中的主动性和创造性,鼓励幼儿参与多种游戏,鼓励幼儿在游戏中反映生活,反映学习到的知识和能力。

  (二) 注意教育内容之间的整合。

  课程内容之间的联系,是人们经常关注的联系方面。内容的联系和整合的本质目的,往往不在内容本身,而在于通过内容的整合,促进幼儿的整体性发展、和谐发展。内容的整合涉及两个层面:一是课程中前后内容之间的联系,即内容的纵向联系;二是不同的、相关内容之间的联系,即内容的横向联系、整合。课程内容联系和整合的形式很多,在此主要讨论领域内的教育内容的整合、领域间的教育内容的整合和超领域的教育内容的整合,这几种整合,均属横向的整合。

  1、 领域内的整合

  相对于学科而言,领域已经对教育内容进行了一定的整合。领域是在学科的基础上的一种内容组织体系,领域本身就是整合的结果。因此,领域的内容必然的比学科的内容整合程度大。但这并不意味着领域的内容已不需要整合。从当前我国幼儿教育的实践来看,要使领域真正成为领域,必须加强对领域内内容的整合。每一个领域的教育内容应该是一个相对独立的体系。但在一个领域中,教育内容有可以作相对的划分。如在科学领域中,有关于自然界的内容,有关于科技的内容,有关于数学的内容,这些内容有一定的独立性,甚至已自成体系,但在现实的课程中,应努力使这些内容之间尽可能地相互联系,有机结合。如,关于动物的知识,经常地与关于植物的知识联系在一起,有时有跟一定的地理条件、气候条件联系在一起,甚至还跟科技联系在一起,其中也很可能有分类、数量等数学的内容。对于我国大部分的幼儿园来说,课程的整合首先应该关注的是领域内的整合。

  2、 领域之间的整合

  不同领域的课程内容之间需要整合。领域是对课程内容的相对划分。领域的划分,必然地要割断不同领域间某些固有的联系。我们在课程设计和实施的过程中,要注意恢复不同领域内容之间的一些固有联系,将某些内容还原成整体的、联系的状态,并尽可能发现和挖掘领域间新的、更多的联系线索。这种联系的发现和利用不是为了使领域消失,而是为了使不同领域相互联系,使幼儿园教

  育发挥更大的整体性功效。领域之间的整合有多种水平,有两个领域之间的整合,多个领域之间的整合;有领域之间的零星联系,多点联系和密集联系。在一个课程中,可能不同的领域间联系和整合的水平是不同的。

  3、 超领域的整合

  在我国当前的幼儿教育实践中,有一些课程并不是以领域的形式加以组织的。这些课程对课程内容进行了高度的整合,已经超越了领域,在这种课程中,已经看不到特定领域的存在。不同领域的内容都围绕一个核心,整合在一起。这种课程一般成为综合课程、整体课程或整体性课程,也有的课程方案从具体的组织形式上考虑,把这种课程成为主题课程、单元课程。从课程类型的角度看,它们都属于核心课程。

  综合课程是否绝对的体现整体性的思想了?综合课程是否真的只整不分?任何课程都有整和分的两面性。综合课程虽然把不同领域的教育内容联系起来了,但同时我们还应看到,主题和单元有可能有把领域中不同内容之间的逻辑上的顺序或内容的前后联系割裂了。我们很难做到前一个主题的内容刚好是下一个主题的基础,下一个主题的内容恰好是前一个主题的延伸和继续。也许我们经过努力可以尽可能使前后主题之间的内容尽可能的相互联系,但是,这种新的割裂还是不可避免的。一些综合课程,如果所谓的联系是拼凑的、无机的,又牺牲了内容的前后联系,那么,这样的综合必定不如领域课程。正是从这个意义上说,课程的选择是一种整合形式和割裂形式的取舍。解决这个问题的关键是我们可以选择一个判断这两种课程组织形式的标准。更具体的说,整什么更重要。由于人们的发展观的不同,课程观的不同,知识观的不同,对应整什么和分什么会有不同的看法。这也许真是目前我国幼儿园课程多样化的原因之一。如,有些人认为,接受系统知识的教育很重要,应尽可能注重知识的逻辑。也有人认为,对于幼儿来说,重要的是对内容感兴趣,只有当幼儿愿意学,才可能学好。要让幼儿愿意学,就应从幼儿的生活现实出发,从生活中学习,课程应反映现实生活尤其是幼儿感兴趣或幼儿现实参与其中的生活。不要把知识人为的作学科划分,应综合地学习各种知识。


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