幼儿教学心得感悟随笔最新5篇

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  幼儿教育工作者应关注社会现实问题,投身于改革实践。身处民族兴亡的动荡历史时代,张先生的幼稚教育思想具有强烈的时代感,明确提出“改造民族幼稚教育”,接下来小编在这里给大家带来幼儿教学心得随笔,希望对你有所帮助!

  幼儿教学心得随笔1

  在如何综合的问题上,综合课程的研究和实践者一直在探求综合的机制问题。与综合有关的有两个课题:

  一是主题的来源及性质。不同的主体来源,决定了主题的不同性质。

  主题的第一种来源是领域。即主题是以一定的领域为基础来设计的。如“美丽的春天”、“冬天的动物”、“夏天的水果”、“我们做朋友”、“新年到”等等。这些主题明显的与特定的领域有关,以某一个领域的内容为主,但在主题的设计和实施过程中,又不只限于某一个领域。这类主题在我国幼儿园课程改革和发展的实践中,经历了一些一个不断发展和完善的过程。其基本的发展趋势是从主要是或较多的涉及单各学科或利用的内容发展到涉及多个学科和领域的内容。

  主题的第二种来源是社会社会和幼儿生活事件。主题的设计围绕这些具体的事件加以展开。如“交通事故”、“运动会”、“台风来了”、“出血了”、"新朋友"、"送别好朋友"等等。这些主题均是发生在社会生活中或

  幼儿自身生活中的真实事件。围绕这些主题设计和组织的活动可能以某一领域的内容为主,也可能多个领域并重,往往这类主题更有生成的空间。

  主题的第三个来源是人们专门提炼和概括的一些现象和过程。如"变"、"熟了"、"原因"等等。这些主题是开放的,本身并不包含确切的内容,但却可以容纳不同领域中很多相关的内容。主题内容的选择就是围绕这些现象和过程进行的。

  主题的第四个来源是文学作品。文学作品作为主题的来源不同于领域作为主题的来源。这里是指将某一个文学作品作为主题的来源。文学作品本身就涉及到艺术和语言两个领域,二文学作品尤其是故事、寓言等,其具体的内容往往是与科学、社会等领域紧密相关的。文学作品中的人物、事件、物品、道理、场景等都是主题内容生成的这样线索。如“桃树下的小白兔”、“小蛋壳历险记”等。

  二是主题的特质。主题的性质,取决于主题设计时设计者的立场。一个主题确定以后,有人是站在领域的立场上来考虑主题的内容的,基本的做法是从不同的领域中选取与该主题有关的内容。有的在此基础上对来自不同领域的内容进行一些整合,有些不加整合,从而出现主题内不同领域的内容堆积的现象。有的虽有主题,但每周还是有固定的以领域为划分方式的课表。这种主题成为内聚式的主题。

  也有人在主题确定以后,首先是分析主题所包含的核心内容,根据对核心内容的分析,确定主题展开的基本线索,再顺着这些基本线索,确定主题的具体内容。形成所谓的主题网络或主题树。由此可见,这类主题的设计和展开并没有以领域为依据,但主题的具体内容必定是与领域有关的。只是这些具体的内容,可能与几个领域有关,也可能与某一个领域有关。这种主题称为外展式的主题。

  最后,需要说明的是,以上三种内容整合形式不能笼统地评定它们的优劣。对于不同的幼儿园来说,适宜的、经过努力可以采用的就是最好的。因此,幼儿园采用那种水平的内容整合方式,应从幼儿园的现实出发加以选择。此外,对许多幼儿园来说,内容整合的形式是多样化的,各种形式在一个幼儿园中被综合采用,达成互补。从我国当前的现状看,大部分幼儿园要取得最佳的教育成效,不可能采用单一的整合形式。

  (三) 在现实的、多样化的活动过程中实现整合

  真正的教育整合应在现实的、多样化的活动中加以实现。要在各种现实的、具体的活动中实现整合,应关注以下几个方面:

  1、 对活动的开发和创新

  良好的活动应该是融目标、内容、环境、材料及方式、方法等活动的基本要素合理组合的、

  幼儿全身心投入的过程。一个合理整合的活动应该是各种活动要素有机结合活动。如何才能使各种活动要素有机结合,实现真正的活动整合,重要的途径之一就是对活动的开发和创新。活动开发和创新不在于名称的新奇,不在于材料的花哨,而在于活动能真正引发幼儿参与的兴趣,在于能真正符合幼儿的需要,在于能引发幼儿的操作、探究和体验,在于能与幼儿已有的经验建立一定的联系。由此可见,活动开发和创新的基础是对幼儿需要和兴趣的了解,对幼儿原有经验的了解,对幼儿现实生活的了解。在此基础上,从幼儿的学习特点出发,充分挖掘和利用现实生活中广泛的教育资源,开发形式多样、新颖活泼、具有趣味性的多种多样的活动。这种活动应该能够引发活动各要素的有机结合,能够有效地促进幼儿的发展。应提倡让幼儿从事探索和发现性的活动,观察和参观性的活动,调查和访问性的活动,查找和"阅读"性的活动,交流和讨论性的

  活动,感受和体验性的活动。避免只站在领域知识的基点上,无视幼儿的需要和兴趣,选择和组织活动的现象。

  2、注重活动目标、内容和方法等的生成

  活动目标、内容和方法等的生成,从一定意义上说,就是目标、内容、方法、形式及手段等的整合,即把计划的目标、内容、方法、形式及手段等与非计划的、即时性的目标、内容、方法、形式及手段整合起来。活动的情境是经常变化的,与当前活动相关的信息在不断涌现,有些信息与当前的活动有紧密的联系,且对幼儿的发展具有重要价值,应充分加以利用。在活动过程中,教师和幼儿在不断发现新的活动线索,这些新线索,能把活动不断引向深入。因此,活动的生成,要求营造一个有利于生成的氛围,要求教师有一种生成意识,生成能力,对幼儿的新的需要、新的兴趣、新的发现有接纳的态度。只有这样,活动的生成才能实现,计划的活动和非计划的活动才能整合,幼儿现有的经验才能与新的经验实现整合。

  幼儿教学心得随笔2

  从人类文明发展的历史看,21世纪将是生态文明构建和发展的世纪,而今天的婴幼儿将是承担这一任务的主力军。因此,引进生态观以深化幼儿教育改革具有重大的现实意义和历史意义。的确,我们迫切需要树立生态观,形成生态意识,并落实到我们的教育行为中去。

  (一)

  观念的更新是一个持续发展逐渐提高的过程。当今世界关于婴幼儿身心发展和保健、教育方面的理论和研究成果异常丰富,我们完全可以通过学习和借鉴用以指导我们的实践,而不需要从头做起。然而,学习和借鉴是为了提高,这就必须通过实践,在实践中消化吸收并转化为自己的意识。这就是说要走认识——实践)再认识——再实践的螺旋式上升之路。实际上,改革开放20多年来我们经历的正是这样一个过程。20世纪70年代末,我们开始从幼教改革的实际需要出发,借鉴有关理论来解决实践问题,促进改革向前发展。然而,每前进一步都会出现新的需要解决的问题,这又促使我们去寻找相应的理论来解决新出现的问题。在这个过程中,我们运用理论的能力来解决新出现的问题。在这个过程中,我们运用理论的能力越来越高,改革的效果也越来越好。今天,我国幼教领域出现了异常丰富的前所未有的创新成果就是明证。

  但在这里我想强调的是,“观念更新”不是一般地从理论上提出一个新观点,而是从我们的幼教改革实践中升华而形成新观念,这种观念应该成为我们自己思想意识的一个组成部分,并且随着幼教改革的不断向前发

  展而持续深化更新。

  现在以“综合教育”改革为例,来回顾我们这些年来在实践中观念更新的过程。

  80年代初,有些幼儿园老师向我们理论工作者提出要求:改革分科教学,把几门学科综合起来教学,以减轻教师和幼儿的负担。当时,我们找到并运用了系统论的一个观点:系统是有一定结构的,系统的各个组成部分形成一个整体,其效果将大于各部分相加之和,从而提出教育内容的综合、手段的综合、过程的综合,并据此建立起主题系列。但在实践中我们发现,这种改革缺乏对教育目标的研究。因此,在1987年开始的“农村学前一年综合教育课程”的探索中,我们首先对教育目标进行了反复研究,从而使综合课程的结构得到了改进。同时,我们认真研究了陶行知、陈鹤琴当年创办农村幼儿园的理论和经验,并以此指导我们的课程设计。从那时开始,我们意识到在课程研究的理论指导方面,继承与发扬我国幼教先驱者的思想和引进西方理论都是必要的,而且两者要尽量相互结合,从而建立起我们自己的观念。

  也是从那时起,我们开始接触到人类发展生态学,并提出了“重视社会生态环境对幼儿发展的影响,利用生态变迁促进幼儿发展”的观点。关于前一点,我们积极提倡充分利用农村的各种资源对幼儿进行教育,但对后一点“利用生态变迁促进幼儿发展”,直到1993年开始探索“2至3岁儿童综合教育课程”时才有所思考,思考的重点是如何使孩子顺利地过好入园关的问题。

  上述观念更新的过程实际上受到多种思想的影响。在这个过程中,我们一方面吸收有关信息进行加工,一方面互相交流共同研讨。可以说,这种观念的更新是集体智慧的结晶。

  再以儿童观的发展为例,来回顾我们观念更新

  的过程。20世纪80年代初,我们受建构论(由蒙台梭利和皮亚杰先后提出)的影响,认识到“儿童的认知是由他自身与外部环境相互作用而逐渐形成的一种结构”,因此开始重视为儿童提供操作的机会,强调变灌输知识为发展智力,提倡将发挥幼儿积极性、主动性、创造性与教师的主导作用结合起来。后来我们认真研究了马克思主义的教育哲学的主体发展观,把我们的教育目标定在“使幼儿的身体、认知、个性、社会性情感等方面获得全面和谐的发展”,“为幼儿创设有利于全面发展的、轻松自由的环境,使他们摆脱人为的束缚,得到科学的发挥,促进他们的主动发展。进入20世纪90年代,在课程改革方面,广大教师就开发幼儿的潜能、发挥幼儿的自主性进行了多方面探索。近年来,老师们又开始通过直接观察来认识和了解孩子的潜能和发展需要,并采取相应的教育策略,而不是单纯考虑儿童的年龄特征,更强调从儿童发展的实际出发制订教育计划,取得了良好的效果。这是儿童观的一大进步。

  从上述发展过程可以看出,幼教观念的变化是广大幼教工作者不断总结自己的教育教学实践经验,研究自己面对的幼儿身心各方面发展的现状而得以实践的。

  幼儿教学心得随笔3

  一、旁观者知识观的求知模式

  当人类试图认识这个与人类息息相关、变幻莫测的世界时,“知识”即成为人们关注的中心。知识是人们对无序、变化的把握,是“确定性寻求”的代名词。古希腊自然哲学家已经开始了对确定性的寻求并努力把变幻莫测的现象世界归结为“一”。世界万物被认为均出于这个“始基”或“先在本质”;把握这种“始基”、“先在本质”,就可以认识一切。

  苏格拉底之后,人们更强化了寻求这种先在本质的认识思路。近代科学的兴盛,使人们转变了寻求知识的视角。牛顿理论的成功使人们对机械论的解释充满信心,人们开始探讨世界万物的运动“规则”。在这里,客观的普适的“简单规则”构成了知识。

  科学知识在大大改善人类生存环境的同时,带来了知识实用价值和功利价值的突显,“知识就是力量”的呼喊使人们注意到知识本身的价值。随着科学知识进入学校课程,课程知识遂提升为目的。学习者的任务就是掌握这些与个人无关的既定的知识体系,接受学习真正有了用武之地。“把一切知识教给一切人”成为学校教育的使命。教师就像太阳把知识普照在学生心灵上,像溪流把知识之水流向所有学生。在这种接受学习的理想中,学生之维不被考虑,每个学生似乎都可以均衡地不打折扣地从教师那里获得知识。

  然而,长时期的“确定性的寻求”并没有为人类带来真正的安全感。人类对知识的寻求不仅没有发现所谓的“理念”,而且离真实而丰富的现实生活越来越远。其中根本原因在于:人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象,即“先在本质”。知识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”(spectator theory of knowledge)①。

  在这种旁观者知识观视野中,求知者个人没有争辩的权利,只有接受的义务。即使苏格拉底的产婆术也让人觉得是苏格拉底一个人在控制对话的局面,对话的另一方只能“接受”他的观点。由苏格拉底开启的旁观者知识观,决定了人们必然以“接受学习”方式获得外在于认识者的客观知识。认识者只能接受既定的知识,不必有个人见解的介入。

  二、旁观者知识观中的接受学习

  旁观者知识观引起两种不同的“接受学习”形态。一种是蕴含在古希腊时代自由教育中的“接受学习”;另一种是近代科学进入学校课程之后所导致的“接受学习”。古希腊的自由教育所强调的是对现象背后的“本质”(“理念”或“形式”)的旁观;近代科学发展出另外一种“本质”,即“简单规则”,并以“简单规则”作为知识体系。于是.体现为“简单规则”的近代科学知识进入学校课程之后,受教育者不再被认为有直接面对复杂世界的必要,作为旁观者的学生从自由教育中对现象背后的“理念”(或形式)的旁观转换为对“简单规则”(科学知识体系)的旁观。

  接受学习对学生之维的遗忘或者忽略,注定使学生处于被动的接受学习中。这样,“接受学习”与“被动学习”分享了不少共同的语言。在接受学习中,教师的职责就是原封不动地把现成的知识结论传递给学生。知识像一块砖、一个接力棒一样可以在师生之间传递,学生就像一个容器把传递过来的知识原样照收。至于学生在知识学习中所表现出来的个别差异以及每个学生对知识的不同理解和思考都可以忽略不计。

  教师教给学生的知识与学生获得的知识之间可以简单地划等号。

  布鲁纳所倡导的发现学习是为了适应20世纪50年代美国教育改革的需要提出来的。在布鲁纳那里,这种“知识结构”的获得须采用“发现学习”。在发现学习中,学生要亲自发现各学科的知识结构,要成为一个发现者,像数学家那样思考数学,像历史学家那样思考史学,亲自发现(既有的)结论和规律。这种发现学习正是看到了接受学习对学生个体的忽略,这使接受学习首次受到大规模的怀疑和挑战。

  可惜发现学习仍处于旁观者知识观视野中。在布鲁纳看来,确定的“知识结构”最有价值,专家学者在确定知识结构时具有优先性,学生主要是对这些既定的知识结构的再发现,当然也有发现新知识结构的部分余地。更为关键的问题还在于,发现学习中掌握知识结构的最后标准,是对既定知识结构的记忆与保持。也就是说,学生在发现过程中,个人的见解并未介入既定的知识结构,即使有,在发现结果中也不必体现出来,个人见解的搁置及其过程中发现的不彻底性,使发现学习与接受学习有了平等的对话基础。

  在受到布鲁纳的“发现学习”的挑战之后,传统意义上的“接受学习”开始寻找自己的应对策略并建构自己的理论体系。它导致了“有意义接受学习”观念的产生。奥苏伯尔坚持接受学习理所当然地应成为学生的主要学习方式,并对接受学习作了大量的心理学辩护。在他看来,接受学习可以是机械的,也可以是有意义的;同样,发现学习可以是机械的,也可以是有意义的。奥苏伯尔坚持接受学习的另一个更重要的原因是,既然学生所要学习的知识内容都是“给定的”,教育的目的就是对既定知识内容的记忆和保持。接受学习直接把既定的知识呈现出来,让学生“有意义”地理解和记忆,这似乎更有效率。

  其实,“有意义接受学习”理论只是仓皇应战的产品。所谓“仓皇应战”,不仅是指接受学习在堤出“有意义接受学习”的理论体系时并没有真正解决接受学习的危机;而且也指接受学习没有意识到,发现学习并没有真正对自己提出挑战。因为发现学习与接受学习一样,它们所坚持的知识观假设都是一种“旁观者知识观”。

  在旁观者知识观的框架中,“发现学习”与“有意义接受学习”都认为知识是客观的、普遍的,是与个人无关的既定知识体系。个人的见解和个人的热情参与至多只存在于过程之中,对确定的客观知识结果并不发生影响,不管过程中是否主动,结果都只能接受既定的“简单规则”。所以,发现学习仍处于接受学习的框架中,成为“主动接受”、“有意义接受”的同盟。只有从旁观者知识观中走出来,在参与者知识观视野中实现学习方式的根本改变,才能变接受学习为真正的发现学习或研究性学习。

  三、参与者知识观对“先在本质”的拒绝

  进入20世纪,随着相对论、测不准原理、量子力学、热力学等科学的进一步发展,使人们逐步从机械论思维中解脱出来,重新面对复杂的、丰富的现实世界。知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则,而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数,知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”(participant theory of knowledge)②,并将这种参与考知识观解释为人与环境的“互动”(interaction)。在杜威看来,测不准原理说明的正是知识中的个人参与价值以及旁观者知识的不可能性。

  秉承达尔文的“进化”、“变化”、“互动”观念,在吸收新科学成果的基础上,杜威对知识观问题作了系统的清理与反思。他认为客观世界充满了不确定性,不是自足完备的。人在与环境的主动的互动中就可以寻求到经验、获得知识,人们不必无能为力地静观、谛视,也不必退到理念世界或纯粹知识世界中。人们只能通过主动的探究操作,从有问题的状态转变到确定的状态,获得“暂时的”确定性。在杜威看来,没有过程,没有探究,所谓知识是没有意义的;独立存在的固定的知识体系是不可思议的。“认识的问题就是发明如何从事于这种重新安排的方法的问题。这个问题是永无止境,永远向前的;一个有问题的情境解决了,另一个有问题的情境又起而代之了。经常的收获并不是接近于一个具有普遍性的解决,而只是渐次改进了方法和丰富了所经验的对象。”③

  杜威得科学风气之先,对旁观者知识观作了彻底的改造,从参与者角度解说知识问题。但是,杜威之后的很长时期内,人们又恢复了旁观者知识观,并没有认识到这一知识观的危机。罗素认为,从严格的哲学的观点来看,杜威的工作的重要性主要在于他对传统的“真理”概念的批评。在杜威思想里,比时间过程实在的所谓永恒世界并没有地位,他把一切都置于时间性内。但是大多数专业哲学家所理解的真理却是“静止而定局的、完全而永恒的;用宗教术语来说,可以把它与神的思维同一化,与我们作为理性生物和神共有的那种思维同一化。真理的完美典型就是九九乘法表,九九表精确可靠,没有任何暂时的渣滓。自从毕达哥拉斯以来,尤其自从柏拉图以来,数学一向跟神学关连在一起,对大多数专业哲学家的认识论有了深刻影响。杜威的兴趣不是数学的而是生物学的兴趣,他把思维理解为一种进化过程。当然传统的看法会承认人所知的逐渐多起来,但是每件知识既得到之后,就把它看成最后确定的东西了。”

  杜威的知识观较好地解决了确定性与不确定性之间的关系,从绝对确定性中走出来,提供了个人的创造性空间。为研究性学习的可能提供了一个不错的知识观基础。

  杜威之后,科学的发展越来越关注“复杂”问题。量子力学、热力学等科学对自然中的无序、不可逆、随机性等现象的关注,使人们的自然观发生了转变,开始用复杂眼光看世界。一个透明的绝对有序的机械世界隐退了,展现在人们面前的是更为真实、丰富、可亲可感的世界图景。人与自然不再孤立分离,而是作为自然之一部分生存其中。人与自然展开了一场新的对话。后现代哲学作为对复杂的回应,以复杂性思维方式取代机械论的简单性思维方式。后现代主义者提升了个体在知识面前的地位,个体可以参与意义的创生,知识是多元的和开放的。知识的客观性、普遍性、非个人性受到质疑,个人的理解和热情参与得到合法论证。知识成为参与者的知识,成为个人的知识。从而以个人主动探究获得个人知识为持征的研究性学习也成为可能。

  参与者知识观强调创造者眼光、当局者思维。知识不是发现和授受的,而是个体主动探究、创造的结果。以获得绝对确定的客观知识为己任的接受学习将失去其存在的基础,真正有效的学习是学习者个人的探究活动,真正有效的知识是经学习者个人探究形成的“个人知识”(personal knowledge)。

  学生的学习方式要完成从接受式学习方式向研究性学习方式转换。首要的问题是知识观的转换,从旁观者知识观到参与者知识观的转换。在旁观者知识观视野中,即使关注学生的亲自发现与亲自探究,由于学生的这种亲自发现与亲自探究在确定的客观的知识结果中受到排斥,个人的热情、个人的见解往往被搁置、遗忘。这种只强调过程中的发现学习或探究学习仍然算不上真正意义上的“研究性学习”。

  在参与者知识观视野中,知识本身就内蕴着个人的热情投入、个人的隐性知识、个人的见解看法,个人在参与意义的创生中获得知识。人们不必再仰视完备的知识、接受既定的知识,而是在与知识展开平等的、开放的对话中获得新的理解和新的知识。这种参与者知识观为研究性学习提供了可靠的信念支持。

  四、参与者知识观中的研究性学习

  知识理论领域以及知识实践领域所发生的从旁观者知识观到参与者知识观的转换,使研究性学习作为一种普遍的学习方式成为可能。

  在参与者知识观的视野中,研究性学习作为一种普遍的学习方式,而不只是专门的课程。这种学习方式意味着“面向事实本身”的“确定性寻求”,并在“确定性寻求”过程中建构“个人知识”、在“确定性寻求”过程中“热情地求知”。

  简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着学习,也不构成知识。知识的获得过程是个人参与其构建的过程。学生只有实际上亲历了认知的道路,才能获得知识。学生在研究性学习中,从直接面向简单规则和知识结论转向面向“复杂本身”,在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感,以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美,而不再是直奔主题的简单结论的记忆。传统的教育方式所关注的“焦点知识”,实际上不过冰山

  一角。表面看来,知识是简单的、清晰的、可言传的,但如果没有冰山下面作为强有力的支撑,这种知识只能成为干枯的、僵死的东西,失去基本的活力和生机。

  遗憾的是,我们面对的知识和教材缺失了知识本身原有的热情,伴随着知识与求知者的疏离,研究性学习无可奈何地退到幕后。参与者知识观视野中的研究性学习就是要唤起学生对知识的热情、信念,让学生全身心地投入知识的建构,置身于复杂之中,通过一系列的探究活动和丰富的情感体验,亲近知识、亲历知识,让学生随着知识的生成而惊异、兴奋、痛苦、欢呼雀跃。

  改变学生的学习方式,走向“研究性学习”,我国基础教育课程改革顺应了这种趋势。课程改革强调了学生参与知识的建构过程,已经显示出逐步走出旁观者知识观的迹象。

  在新的课程理念中,学生学习知识不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆,课程知识成为学生反思、批判、运用并促进学生重新理解的材料。这种课程强调的是教师“用教材”而不是“教教材”。这样,课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论,而是教师和学生一起参与知识的创生过程,在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究,生成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。学生生活及其个人知识、直接经验也作为课程内容的一部分,一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段,教师和学生必须直接面向复杂本身,向学生的生活回归,向学生的经验回归,课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论,而是促进师生共同创生意义的材料。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为。而是促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性,真正的知识内蕴了不确定性和个人性。

  基础教育课程改革倡导的研究性学习与其说是一种新的学习方式,不如说它蕴涵了一种新的知识观。研究性学习方式的转变,其前提是知识观的转换,在旁观者知识观视野中,知识被视为普适的、客观的,与认识者个人无关,与生活无关的,在这种知识面前,个人化理解、个人的热情参与和亲历体验都没有意义,只能接受既定的知识结论。只有从旁观者知识观中走出来,坚持参与者知识观,研究性学习方式才能关注学生在主动探究过程中所获得的对知识的个人化理解,认可学生在过程中的探究价值,同时认可学生探究结果上的多样性和个人化理解的价值。

  幼儿教学心得随笔4

  《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)在很多方面提出了新的教育原则。其中之一便是:“注重幼儿活动的过程”《规程》第二十四条明确规定“幼儿园的教育活动应有目的,有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的,多种形式的教育过程”,“注重活动的过程,促进每个幼儿在不同水平上得到发展”。注重活动过程是幼儿全面发展教育的需要。

  长期以来,我国的幼儿教育有一个很明显的弊端:注重知识的简单传授忽视幼儿的操作和探索活动;注重对活动结果的简单评价而忽视幼儿在活动过程中的主体性发展。如在科学教育活动“认识苹果”中,教师拿出一个苹果上幼儿观察,然后迫不及待地讲解其颜色、形状、味道、营养价值等,使幼儿处于“接受“知识状态(最多不过是采用启发式的提问)。又如在数学教育活动“8的分解合成”中,教师一个人演示贴绒教具,启发幼儿回答:8可以分成几和几?幼儿同样处于被动地位、在手工

  活动“折纸”中,教师先示范,折出一个范例,然后让幼儿折。活动结束时,教师通常会以范例为标准来评价幼儿的作品,进而评比:哪个折得最像?哪个折得最不像?这也是重结果的简单评价而忽视了幼儿的积极创造。这样的例子不胜枚举:吃饭时评比“哪个吃得快”;游戏时上幼儿随使玩或强加干涉,以固定的模式去评价幼儿在游戏中的表现;画画、唱歌、跳舞、劳动、节日娱乐等活动也要评出个“优良中差”方肯罢手……

  如此弊端的形成不是没有原因的。一个最重要的原因便是思想观念陈旧。中国传统文化观念的根深蒂固和教育长期照搬苏联便很多教师思想僵化。他们的脑子里有一整套“好孩子”的标本:衣服干净的,嘴甜的,安静听话的,画画像的,歌唱得好听的……反之,那些“标新立异“的孩子就应该作为“专政”的对象。另个一个原因是行动落实不到位。相当一部分教师认识到了过程的必要性。但由于经验不足,在具体的教育情境中不自觉地违背了准则:为了赶进度而一味灌输,忽视幼儿的操作;由于幼儿活动场面的纷乱而忽视了个别幼儿创造性的举动:由于受家长的影响而去给幼儿“排名次”;由于担心活动目标难以实现而去限制幼儿的活动……

  如何在教育活动中注重幼儿活动的过程呢?这不仅牵涉到思想观念的更新,而且涉及到工作方法的改进。笔者认为:要真正做到注重

  活动的过程,应该注意以下三个方面:

  一、必须转变思想观念

  首先,应树立正确的活动价值观。幼儿通过实践活动来获得发展的观点已成为幼儿教育的重要理论基础。幼儿是在操作实物以及在与物体和他人的相互作用中获得发展的相互作用论观点已经得到幼教界的公认。作为幼儿教师应充分认识到活动的作用并在教育过程中组织多样化的活动。改变以教师单方面传授知识为主的陈旧教育模式。如前面提到的“认识苹果”,教师就应该准备许多不同品种,处于不同成熟期的苹果,给每个幼儿一个或几个,让幼儿自己观察、品尝、讲述。这样幼儿所获得的经验才是真切的。同样,在“8的分解合成”中,教师应该给每个幼儿以充足的材料,让幼儿在实际操作中找到规律,形成数量守恒的概念。

  其次,教师要重视幼儿的认知发展过程。单单重视组织活动是不够的,教师还必须关注幼儿活动的过程。幼儿的活动过程体现了

  幼儿的认知发展过程的特点。皮亚杰的认知发展理论是“注重活动过程”的有力佐证。皮亚杰认为:儿童的认知发展不是一个数量不断增加的简单积累过程,而是伴随同化性的认知结构的不断再构。儿童整个认知发展的过程具有阶段性,每一阶段都诞生了与上阶段不同的认知能力,这标志着儿童获得了适应环境的新方式。如在沉浮实验中,对于同样大小的各种物体,幼儿通过操作可能会得出这样的结论:重的东西沉下去,轻的东西浮上来。当然,这个答案不完全正确,但这个答案却是幼儿自己头脑思考的结果。如果我们说“错了”,幼儿就不会再用自己的头脑去思考,而是去看教师的眼色。一个不能用自己头脑思考的幼儿,怎么能达到认知的发展呢?实际分析起来,幼儿的答案也并非完全错。这只是发展过程中某一个阶段的认识上的必然结果。从重过程出发,我们应当接受这样一个不成熟的阶段。

  重视幼儿的认知发展过程,就不应该只注重片断知识的积累。幼儿的发展是逐步的。教师应重视幼儿思考问题解决问题过程本身。如幼儿在游戏娃娃家、搭积木时,看这样好像没学到什么特定的知识和技能。但这些活动对幼儿的思维力、符号理解力。空间理解力的发展,却有着独特的作用。如果教师只注重结果,就会出现两种错误倾向:让幼儿随便玩和强行传授知识。从注重活动的过程出发,教师应重视活动对幼儿发展可能造成的长远影响。从一次活动来看,幼儿获得的知识是有限的,甚至有些知识是片面的。但是,随着活动次数的增加,

  幼儿经验就会越来越丰富,概念也就会逐渐形成。

  再次,教师要认识到幼儿的年龄特征是“注重活动过程”的一个依据。幼儿在活动时只关注活动的本身和动作的过程而非活动的结果。如幼儿在搭积木时可能只对“搭”这动作感兴趣。又如在泥工活动中,幼儿可能把一块泥不停地搓、揉、分段或改变形态,他关注的是“泥“和各种动作而非成品。幼儿教育要依据幼儿的年龄特征。所以,我们必须注重幼儿活动的过程。

  最后,教师要正确认识过程和结果的关系。注重活动的过程并不是视结果而不见。我们在注重过程的同时必须关注活动的结果。问题是:什么是活动的结果?过程和结果之间是什么关系?在重结果的教师眼里,结果指的是幼儿学到的知识和技能。因而在评价时,当然会以是否掌握了正确的知识技能作为唯一的标准。实际上这只是结果的一个方面。真正的活动结果应是幼儿所获得的全面发展。它不仅包括知识技能的掌握,同时还应包括智力的发展、良好品德行为习惯的形成、美感的发展等多个层面。以幼儿劳动“浇花”为例:在活动中,

  幼儿认识了水、花、壶、土灌等事物的特性;获得感性经验;观察力、想象力、思维力都得到发展;小肌肉群得到锻炼:手眼更加协调;爱劳动、爱护公物、爱护环境等良好品德行为得以培养:美感也得到发展…… 所有这些,才是这次劳动的真正结果,而非仅指幼儿浇花技能的获得。这些结果来自活动的过程,而非活动结束的一刹那。从这个意义上讲:过程即结果。

  另外,从教育哲学的角度来讲,幼儿在活动过程中高扬的主体性(积极性、自由创造、个性的充分展现等)是教育的真正价值所在、幼儿主体性的发展是幼儿全面发展的灵魂、而主体性是活动过程中才得以发展,所以教师应注重活动的过程。

  总之,幼儿教师必须转变陈旧的教育观念,重新审视幼儿活动及其过程的真正价值,树立正确的活动过程价值观。

  二、注重活动过程中的积极参与和引导

  我们说幼儿的真正发展来自活动的过程,这是因为幼儿作为活动的主体,可以积极主动,有选择地接受活动的影响。然而,幼儿在活动中并不会自发地发展。我们强调幼儿

  在活动中的主体性,并不意味着幼儿可以随心所欲。因为,一方面幼儿的知识、经验、能力以及整个发展水平都非常有限,这些都制约着活动的水平;另一方面,活动的材料、性质等特征在很大程度上取决于教师的选择,这实际上也制约着幼儿的活动方式和活动过程,进而影响到幼儿的心理反映。这样,幼儿在活动中既是积极能动的主体。同时又是受客观规律制约的客体。这就需要教师积极参与到幼儿的活动当中并予以适应的引导。

  教师的积极参与和引导是注重活动过程的关键,也是贯彻教师主导和幼儿主体相结合的教育原则的具体体现。教师的主导作用不仅体现在活动前充分了解幼儿,制定明确的目的,选择恰当的方法上,而且也体现在活动过程中的积极参与和引导上。我们强调注重活动过程,即强调幼儿在活动过程中高扬的主体性和教师在

  活动过程中有力的主导作用的完美结合。有经验的幼儿教师在这方面颇有体会。一位教师在体育活动“滚铁环”中的表现就很能说明问题。该活动的目的之一是使幼儿学会用铁钩推铁环,使铁环滚动、活动开始,教师给每个幼儿一个铁环,让幼儿自由玩。然后问:“你们是怎样玩的?”当幼儿说出自己的玩法后,教师及时设疑:“能不能不用手就让铁环滚起来呢?”幼儿纷纷想办法:有的用脚踢、有的将铁环级在石头上用头去碰,有的用竹杆打……教师也参与其中和幼儿一起探索,并在意用铁钩去推。幼儿觉得好玩、纷纷模仿。教师并没有迫不及待地传授技能,而是进一步设疑:“能不能使铁环滚得久一些呢?还是不能用手。”这问题更富有创造性。幼儿一边试验一边比赛,看谁的铁环最后倒下。教师依然参与其中,时而自已试验,时而做幼儿的裁判。教师有意地使用“推”的方法 的确滚得久。但有的幼儿用铁钩吊住铁环往后拉也可以使铁环长久不倒。很多的幼儿都找到了自己的方法,也有很多幼儿学会了老师的方法。最后,教师用一次小小的比赛结束了

  活动。在评价小结时,教师没有以她的方法为标准去衡量幼儿是否成功,而围绕幼儿的好问。创造性及团结友爱等做文章。在整个活动中,教师始终是积极参与和引导的。她并没有将自己的方法强行传授给每一个幼儿,而是让每一个幼儿自由创造、动脑想办法。虽然真正达到活动目的的只是一部分幼儿(这一部分幼儿也是积极主动学习教师的方法的)但最可贵的是每个幼儿都找到了自己的方法。虽然教师并没有预见到活动的全过程,但她在活动过程中的细心观察、积极引导却体现了真正关注活动的过程。

  有必要强调的是:教师的积极参与和引导并不等同于干涉和控制幼儿的活动。如果教师在参与引导的同时,将事先设计好的方案强加给每一个幼儿,那同样违背了“注重过程”的原则。积极参与和引导应有明确的目的。我们要防止幼儿随心所欲,但不能以牺牲的自由创造为代价。

  三、必须重视评价

  任何教育活动都离不开评价。评价幼儿能让幼儿知道自己的优缺点,并明确努力的方向,从而促进的几不断进步。

  sp; 重视评价和注重活动的过程井不矛盾.那种认为重视对幼儿进行评价就是重结果的看法是片面的。评价当然要以一定的结果为标准。但如果这个结果是表面的片面的,评价就是错误的;相反,如果这个结果是本质的全面的(就如我们前面所讲的那样,是代表幼儿在活动过程中所获得的全面发展)那么,评价就是正确合理的。所以,我们评价幼儿的标准应是:幼儿在活动过程中是否获得了实在的、全面的发展(包括主体性发展)。

  在具体评价时,还应讲究方式和方法。很多教师习惯于在活动结束时将幼儿活动的成果(画、积木等)作一个展览。在日常生活中,教师也习惯于将发小红花、小红旗等作为表扬、奖励的形式、这些作法本无可厚非。问题是:教师的目的是什么?如果教师只是作横向的评价、简单地将全班幼儿评出“三六九等’,那么这种评价方式就值得怀疑;如果教师只作纵向评价,将幼儿的现在和过去相比较,肯定幼儿的进步指出不足的地方,并提出期望,那么这种评价方式就应该肯定。原因很简单:前一种评价忽视幼儿的个别差异和活动过程,人为地培养幼儿的自满和自卑:后一种评价则相反,它使每一个幼儿都学会怎样战胜自我,重塑自我。

  另外,评价应适时适度,坚持以表扬、奖励为主的评价方式,这对因材施教,培养幼儿自信心都大有种裨益。

  总之,“注重幼儿活动的过程”应当全方位地体现在幼儿教师的思想观念和实际行动中,而不能仅仅是一个口号、幼儿教师只有切实关注每一个幼儿的活动过程,才能使每一个幼儿在最大限度上获得全面、健康、和谐的发展。

  幼儿教学心得随笔5

  自1989年《幼儿园工作规程(试行)》颁布以来,广大幼教工作者在幼教理论和实践上进行了一系列的研究和探讨。中央教科所幼教室和北京市教科院学前室合作进行了“提高我国幼儿园师资素质的研究”(教育部“九五”重点课题),研究和探讨幼儿园教师必备的教育策略和技能,并以教师引导幼儿主动学习的能力为基点,在科学、社会、语言、艺术四个领域(因人力有限,对健康领域尚未做系统研究)进行了一些理论联系实际的探索,其核心观点如下:

  一、新的教育目标价值观——教育为幼儿终身的学习和发展作准备

  当今世界正在发生迅速变化,教育也在发生着巨大的变革。幼儿教育的目标和价值取向正开始从关注表层、眼前向深层、长远变革。

  为了幼儿终身的学习和发展,幼儿教育应注重幼儿乐学和会学这种影响人终身发展的大的教育目标和价值。在幼儿期,如果培养起幼儿对学习的兴趣,幼儿就有了学习的原动力和内驱力,就有了终身学习和发展的动力机制。一个人如果学会了学习,获得了探究解决问题的方法,他就能不断运用这些方法去寻求尚未知晓的知识,并不断探求各种解决问题的方法。

  当代幼儿教育的目标应强调:优先考虑情感态度,注重培养幼儿的自信心、主动性、创造性和责任感,重视孩子探求知识的过程和方法。在健康教育领域,要注重用幼儿感兴趣和喜欢的活动培养幼儿锻炼身体的兴趣和健康生活的态度与习惯;在科学教育领域,要注重发展幼儿的探究兴趣和解决问题的能力;在社会领域

  ,要注重培养幼儿的自信心,发展其合作与关心他人的态度;在艺术教育领域,要注重培养幼儿对艺术活动的兴趣,使幼儿敢于表达和表现自己的感知和体验。

  二、新的教学观——采用引导幼儿主动学习的教育策略

  由于受学习者原有的认知结构与经验的影响,同样的事物与现象对于不同的学习者会有不同的意义。我们要教给幼儿的,幼儿不一定都想学,都能学到;幼儿能学到的东西也可能不是我们想让他学的。“教”与“学”之间这种不对称关系,要求我们把幼儿看作主动的学习者,让他们根据自己的需要与兴趣,从周围环境中选择学习内容,主动地建构自己对于周围环境的认识和理解。因此,我们要树立新的教学观,从习惯于“教孩子学习”、让孩子的学适应教师的教的传统模式中走出来,把学习的主动权还给孩子。

  1.儿童是教育的出发点和归宿

  过去,在幼儿教育实践中,教师往往依靠现成的教学参考材料或活动设计来组织教学活动,教学不是建立在对幼儿学习兴趣与需求的了解、顺应和尊重的基础上,也就是说,教学的出发点主要是教材、大纲,而不是幼儿。

  现代教学观把幼儿看作是学习与发展的主体,教学活动追求的主要目标是支持、帮助幼儿学会学习,教学的出发点不再是教材,而是幼儿,幼儿的兴趣与需求,

  幼儿的原有经验和水平。那么,教育要促进幼儿的发展,就要最大限度地实现幼儿的兴趣、需求、原有水平与社会期望的幼儿教育目标和内容的结合,两者结合得越多,幼儿的发展就越符合教育目标。也就是说教育目标要需求化。

  2.让幼儿通过主动探索来学习

  儿童是一个主动的学习者,教师的作用不再是讲或直接告诉幼儿答案,不再是拿出范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范,而是支持、启发和引导。因此,教师对幼儿的教育教学方式要从以传授式为主转向以引导发现式为主。

  幼儿活动了、操作了还不是真正的主动学习。真正的主动学习必须具备两个基本条件:①幼儿与环境材料(或人)的相互作用;②幼儿原有认识与新发展(新体验)的相互作用。也就是说,教育不仅要解放幼儿的手脚,而且要解放幼儿的头脑,让孩子成为学习的主人。

  3.教育教学渗透于一日生活

  幼儿园教学活动和幼儿园教育活动日趋一致,并互相替代。作为教师的“教”和幼儿的“学”的活动,应渗透在一日生活的各个环节之中,这正是

  幼儿园教学的特点。任何“教育活动”或“教学活动”都不再是狭义的指每天所进行的一两次教师组织的集体或小组的活动,而是幼儿园的所有活动。一日生活、环境材料、教师自身的行为都是课程


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